JURNAL : MENINGKATKAN AKTIVITAS DAN HASIL BELAJAR MELALUI PEMBELAJARAN BIOLOGI BERORIENTASI PDA LIFE SKILL

Publikasi pada Jurnal Pendidikan MIPA Volume 10 Nomor 2 Juli 2009

Abstract: The aims of this research is to increase science process skills of class X SMA Kartikatama Metro at environmental pollution through Problem-Based Learning (PBL). Procedure of this research by using classroom action reseach, that is: planning, action, observation, and reflection at two cycles. Each cycle conducting two lessons. The result of this research show that there is improvement of students science process skills base on observation result from the first cycle to the second cycle. Based on the observation, indicate that average of science process skills students has increased 17,48% from the cycle first to the second cycle. Based on this findings can be conclude that Problem-Based Learning can improve the students science process skills at environmental pollution. Researcher suggest that the biology teachers can be implement Problem-Based Learning in biology learning.

Pendahuluan
Keberhasilan pembelajaran tidak hanya dilihat dari hasil ujian akhir, tetapi pengalaman siswa ketika melaksanakan proses pembelajaran sangat penting diperhatikan oleh guru sebagai pendidik. Hal ini seiring dengan bergesernya paradigma pembelajaran, dari pengajaran yang berpusat pada guru (teacher centered) menuju pembelajaran berpusat pada siswa (student centered). Semua itu menuntut dan menantang guru untuk dapat mengaktifkan dan memberdayakan siswa belajar secara aktif, kreatif, dan inovatif. 

Seiring dengan terus berkembangnya ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni (IPTEKS) dewasa ini, dibutuhkan pula peran peserta didik dalam penguasaan dan penerapan sains. Peserta didik yang mampu menguasai dan menerapkan sains merupakan sumber daya manusia yang potensial dalam kemajuan IPTEKS. Penguasaan dan penerapan sains bagi peserta didik memberikan bekal untuk berkiprah dan kompeten dalam bidangnya dalam menjawab tantangan yang ada. Dalam mempelajari biologis, siswa perlu membangun suatu struktur berpikirnya dan mengaktifkan keterampilan proses. Tingkatan berpikir yang diharapkan dari siswa dalam mempelajari biologi adalah dalam tingkatan berpikir runut dan keterampilan proses sains yang memadai, bukan sekadar tingkat hafalan materi (Muhfahroyin, 2009).

Perkembangan penalaran anak sifatnya tidak otomatis dan pasti. Untuk mengembangkan kemampuan penalarannya akan membutuhkan latihan dan dalam pembelajaran biologi yang menekankan pada keterampilan proses akan mengoptimalkan kemampuan siswa tersebut.

Keterampilan proses dasar yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran biologi meliputi kemampuan mengobservasi, mengklasifikasi, mengukur, mengkomunikasikan, menafsirkan, dan menyimpulkan (Gega, 1994; Depdiknas, 2007). Melalui pembelajaran yang menekankan keterampilan proses sains, siswa benar-benar melakukan pengamatan, pengukuran, pengidentifikasian dan pengendalian, percobaan, dan lain-lain seperti yang dilakukan oleh seorang ilmuwan. Keterampilan proses IPA merupakan pendekatan yang ditempuh para ilmuwan dalam usaha memecahkan misteri-misteri alam (Usman dan Setiawati, 2000). Siswa dengan keterampilan proses yang baik diharapkan mencapai hasil belajar yang baik pula. Meningkatnya keterampilan proses membuat siswa melaksanakan pembelajaran dengan pengembangan metode ilmiah, menemukan dan mengembangkan fakta serta konsep yang ditemukan, sehingga pembelajaran lebih bermakna (meaningful), kontekstual dan konstruktivistik (Suparno, 2001). 

Salah satu strategi pembelajaran yang dapat dilaksanakan untuk memberdayakan keterampilan proses sains adalah Problem Based Learning (PBL). Disampaikan oleh Tan (2004) dan Weissinger (2004), melalui PBL siswa berlatih berpikir kritis dan sistematis, meningkatkan hasil belajar kognitif, meningkatkan kemampuan metakognitif dalam memecahkan masalah. Melalui PBL siswa dapat melakukan analisis secara simultan dalam memperoleh data maupun cara menguji hipotesis berdasarkan data yang didapatnya, kesempatan berinteraksi antar siswa dapat terfasilitasi, belajar disertai praktek, sehingga menjadi menarik dan bermakna, dan siswa mendapatkan pengalaman praktis dalam konteks kehidupan nyata. Pola pembelajaran yang demikian dapat berdampak kepada kemampuan reflektif siswa terhadap masalah yang dihadapi dalam kehidupan nyata, sehingga siswa dapat menjadi bagian yang berguna bagi lingkungannnya (Wu dan Forrester, 2004). 

PBL sebagai suatu strategi dalam pembelajaran dapat merangsang siswa berpikir tingkat tinggi terhadap suatu masalah yang dihadapinya (Nurhadi, Yasin, dan Senduk 2004). Peranan guru dalam implementasi PBL adalah menyediakan bahan ajar dan membantu memberi petunjuk kepada siswa. Hal ini didukung oleh Rustam (2003), mengemukakan bahwa penyajian masalah berasal dari guru, sedangkan pemecahan masalah dapat dirancang oleh siswa berdasarkan pada pengetahuan yang dimiliki siswa tentang prosedur pengumpulan data, menyusun serangkaian pertanyaan yang mengarah kepada pemecahan masalah, dan mengambil kesimpulan dari permasalahan yang dihadapinya. Cara lain yang dapat diterapkan guru adalah memberikan saran dan petunjuk untuk mengambil keputusan dari masalah yang dahadapi. PBL memiliki ciri-ciri spesifik dan tahapan, yaitu engajuan pertanyaan atau masalah berupa situasi kehidupan nyata yang autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai solusi untuk situasi tersebut. PBL Berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu, misalnya masalah pencemaran lingkungan. Menghasilkan karya nyata yang berupa laporan kegiatan yang menggambarkan tentang penyelesaian masalah yang telah dikerjakan bersama oleh siswa. 

Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian dilaksanakan di SMA Kartikatama pada bulan April-Mei 2009. Lama tindakan yaitu dua siklus, masing-masing tiga kali pertemuan. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas X.D yang terdiri dari 36 siswa. Objek penelitian adalah pembelajaran biologi pada materi pencemaran lingkungan. Prosedur penelitian mengadaptasi dari Kemmis dan Taggart (1992) 

Tahap perencanaan tindakan adalah penyusunan rencana pembelajaran sesuai dengan sintaks PBL, meliputi penyusunan rencana pembelajaran dan LKS, penyusun instrumen pengumpul data yang terdiri atas lembar observasi keterampilan proses sains. Tahap pelaksanaan tindakan, meliputi kerja mandiri, penyajian hasil, observasi, dan refleksi. Kerja mandiri siswa diawali dengan guru menugaskan siswa untuk menemukan permasalahan dari artikel, selanjutnya disusun sesuai dengan langkah bekerja ilmiah, mulai dari menemukan masalah kemudian dirumuskan, menyusun hipotesis, mengumpulkan data, analisis data, sampai pada penarikan kesimpulan, Siswa bekerja kelompok untuk menyelesaikan tugas yang diberikan oleh guru. 

Tahap menyajikan hasil diawali guru meminta siswa mempresentasikan hasil kerja kelompok, siswa menampilkan hasil kerja kelompok dalam diskusi kelas, guru memberi penguatan dari hasil diskusi, siswa mencatat penguatan dan kesimpulan yang disampaikan oleh guru. Selama pembelajaran berlangsung dilakukan observasi terhadap keterampilan proses sains. Observasi ini dibantu oleh 2 observer dengan berpedoman pada lembar observasi yang telah disiapkan. Tahap refleksi dilakukan setiap akhir siklus I dan II. Instrumen penelitian dalam penelitian ini adalah lembar observasi keterampilan proses sains yang dikembangkan oleh peneliti. Pengumpulan data dilaksanakan melalui observasi dan catatan lapangan selama tindakan pembelajaran berlangsung. Analisis data dilakukan secara deskriptif kualitatif berdasarkan hasil observasi terhadap keterampilan proses sains.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Hasil Penelitian
Penelitian pembelajaran biologi dalam 2 siklus ini dilaksanakan untuk meningkatkan keterampilan proses sains sebagai berikut:

1. Melakukan pengamatan
2. Menafsirkan informasi
3. Memprediksi suatu peristiwa berdasarkan informasi dari guru
4. Terlibat merencanakan penelitian sederhana
5. Terlibat aktif dalam kegiatan penelitian sederhana
6. Menyimpulkan informasi belajar
7. Mengaplikasikan konsep dalam kehidupan sehari-hari
8. Mengkomunikasi informasi belajar dengan guru

Siklus I
Berdasarkan data pada siklus I pertemuan I keterampilan proses yang tinggi dalam pembelajaran adalah melakukan pengamatan (77,78%) dan keterlibatan dalam penelitian sederhana (80,56%), kemampuan menyimpulkan hasil belajar (75,00%) dan kemampuan mengkomunikasikan informasi (72,22%). Sedangkan keterampilan proses sains yang perlu ditingkatkan dan diperbaiki karena masih termasuk kategori rendah adalah kemampuan menafsirkan informasi (27,78%), menafsirkan informasi (27,78), dan kemampuan siswa mengaplikasikan konsep dalam kehidupan sehari-hari (38,89%). Selanjutnya yang perlu diperhatikan secara mendalam karena masih termasuk kategori sangat rendah adalah dan kemampuan memprediksi suatu peristiwa berdasarkan informasi dari guru (25%). Data keterampilan proses sains siklus I dapat dilihat pada Tabel 1. 

Tabel 1. Data keterampilan proses siswa selama siklus I

Pertemuan Jlh dan persentase Indikator Keterampilan Proses Sains
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Jlh 28 10 9 20 29 27 14 26
% 77.78 27.78 25.00 55.56 80.56 75.00 38.89 72.22
2 Jlh 30 8 7 22 24 24 16 25
% 83.33 22.22 19.44 61.11 66.67 66.67 44.44 69.44
3 Jlh 34 16 13 24 26 26 22 29
% 94.44 44.44 36.11 66.67 72.22 72.22 61.11 80.56
Rata-rata Jlh 31 11 10 22 26 26 17 27
% 85.19 31.48 26.85 61.11 73.15 71.30 48.15 74.07

Pertemuan 2 mengalami penurunan hampir semua indikator kecuali indikator kemampuan melakukan pengamatan yang mengalami peningkatan (5,55,%). Keterampilan proses sains yang termasuk kategori rendah adalah kemampuan menafsirkan informasi belajar (22,22%) dan memprediksi suatu peristiwa (19,44%). Pada pertemuan 3 kemampuan siswa melakukan pengawamatan meningkat menjadi 94,44%. Pengamatan yang meningkat ini menyebabkan siswa mampu mengkomunikasikan informasi belajar yang diperolehnya dengan guru (80,56%) sehingga mereka memiliki keterlibatan yang sangat tinggi dalam merencanakan penelitian atau demonstrasi sebelum kegiatan dilakukan (66,67%). Dengan demikian sangat wajar jika siswa akhirnya meningkat dalam kegiatan penelitian sederhana (72,22%). Siswa juga mampu mengaplikasikan konsep yang mereka peroleh dari kegiatan belajar dalam konteks kehidupan sehari-hari (61,11%). Akhirnya siswa mampu meningkatkan kemampuannya menyimpulkan informasi belajar yang telah dilaksanakan (72,22%). Ada dua hal yang masih sulit untuk ditingkatkan pada pertemuan 3 ini, yaitu kemampuan siswa menafsirkan informasi dari guru (44,44%) dan kemampuan siswa memprediksi suatu peristiwa berdasarkan informasi-informasi (36,11%). Dari tiga pertemuan yang dilaksanakan kedua indikator keterampilan proses di atas kurang meningkat.

Siklus II
Berdasarkan data pada siklus II pertemuan 1 keterampilan proses sains yang tergolong tinggi dalam pembelajaran adalah melakukan penagamatan (88,89%), mengkomunikasikan informasi (77,78%), kemampuan menyimpulkan hasil belajar (77,78%). Kemampuan mengkomunikasikan informasi (77,78%), dan melakukan kegiatan penelitian sederhana (80,00%), sedangkan keterampilan proses sains yang perlu ditingkatkan dan diperbaiki karena masih termasuk kategori rendah adalah kemampuan memprediksi suatu peristiwa (44,44%) dan kemampuan menafsirkan informasi (52,78%). 

Pertemuan II mengalami peningkatan pada semua indikator Keterampilan proses sains yang berada dalam kategori tinggi adalah keterlibatan merencanakan penelitian atau (86,11%), kemampuan siswa mengkomunikasikan informasi (83,33%), menyimpulkan informasi (80,56%), sedangkan yang termasuk kategori sedang adalah menafsirkan informasi (61,11%), kemampuan memprediksi suatu peristiwa (63,89%) dan kemampuan mengaplikasikan konsep dalam kehidupan sehari-hari (69,44%). Data keterampilan proses sains selama siklus II dapat dilihat pada Tabel 2. 

Tabel 2. Data keterampilan proses sains siswa selama siklus II.

Pertemuan Jlh dan persentase Indikator Keterampilan Proses Sains

1 2 3 4 5 6 7 8
1 Jlh 32 19 16 24 28 28 20 28
% 88.89 52.78 44.44 66.67 77.78 77.78 55.56 77.78
2 Jlh 34 22 23 26 31 29 25 30
% 94.44 61.11 63.89 72.22 86.11 80.56 69.44 83.33
3 Jlh 36 23 28 31 34 32 28 33
% 100.00 63.89 77.78 86.11 94.44 88.89 77.78 91.67
Rata-rata Jlh 34 21 22 27 31 30 24 30
% 94.44 59.26 62.04 75.00 86.11 82.41 67.59 84.26

Pada pertemuan III ini kemampuan siswa melakukan pengamatan menjadi 100%. Pengamatan yang meningkat ini menyebabkan siswa mampu mengkomunikasikan informasi belajar yang diperolehnya dengan guru (91,67%) sehingga mereka memiliki keterlibatan yang sangat tinggi dalam merencanakan penelitian (86,11%). Dengan demikian sangat wajar jika siswa akhirnya sangat antusias dengan kegiatan penelitian sederhana (94,44%). Siswa juga mampu mengaplikasikan konsep yang mereka peroleh dari kegiatan belajar dalam konteks kehidupan sehari-hari (77,78%). Akhirnya siswa mampu meningkatkan kemampuannya menyimpulkan informasi belajar yang telah dilaksanakan (88,89%). Berdasarkan data di atas menunjukkan rata-rata setiap indikator keterampilan proses sains mengalami peningkatan setelah dilaksanakan sebanyak dua siklus dengan tiga pertemuan pembelajaran. Rata-rata peningkatan dari siklus I ke siklus II adalah 17,48%. 

Pembahasan
Berdasarkan indikator keterampilan proses sains yang berhasil diobservasi pada siklus-siklus yang telah dilaksanakan dalam penelitian ini, secara umum rata-rata indikator menunjukkan peningkatan, hal ini menunjukkan bahwa selama proses belajar siswa konsentrasi dan menumpukan perhatian sepenuhnya pada proses belajar yang dilaksanakan menggunakan PBL. Namum demikian ada penurunan pada pertemuan kedua siklus I, hal ini ini disebabkan hambatan optimalisasi keterampilan proses sains, antara lain: 1) masih adanya siswa yang suka bermain walaupun sudah diperingatkan dan diarahkan untuk fokus pada pembelajaran, 2) masih kurangnya sarana atau media yang dapat memudahkan penguasaan konsep siswa, 3) kondisi ruang belajar yang kurang memiliki akses siswa untuk bergerak secara bebas mengamati proses belajar yang dilakukan oleh guru, 4) siswa menganggap PBL dilakukan pada satu pertemuan saja, sehingga mereka akan belajar seperti sebelumnya. Hal ini sesuai dengan pendapat Ibrahim (2000), Wu dan Forrester (2004) bahwa dalam pembelajaran diperlukan motivasi dan pengembangan kemampuan talenta selama proses pembelajaran.

Di samping terdapat faktor yang menghambat, terdapat faktor yang mendukung peningkatan rata-rata keterampilan proses sains, yaitu: 1) guru selalu mengajak siswa untuk mengkaji dan memikirkan informasi belajar melalui Problem-Based Learning, 2) semakin banyak siswa yang punya keinginan untuk memahami informasi yang disampaikan guru, 3) konsep berpikir pada masalah pencemaran lingkungan dibuat sangat kontekstual sehingga ada siswa yang dengan mudah dapat menafsirkan dan menginterpretasikannya. Peningkatan keterampilan proses sains siswa selama pembelajaran merupakan akibat positif dari tindakan PBL meliputi: kedisiplinan, membaca, bertanya, berkomentar, aktivitas lain selama guru demonstrasi/diskusi, menjawab pertanyaan, tenggang rasa, kerja sama, dan tanggung jawab. Aktivitas tersebut mencerminkan keterampilan psikomotorik dan afektif. Apabila aktivitas ini berkembang pada masing-masing diri siswa, maka akan mendukung hasil belajarnya, sehingga pembelajaran menjadi berkualitas (Semiawan, 1989; Silver dkk, 2004).

Sebagimana dinyatakan Weissinger (2004) bahwa tugas guru dalam pembelajaran PBL adalah membawa siswa kepada kemampuan berpikir tingkat tinggi. Hal ini menandakan bahwa aktifitas fisik dan mental siswa dalam rangka mengembangkan pemahaman bahan ajar mengalami peningkatan dari siklus ke siklus. Meningkatnya proses belajar ini berdampak pada meningkatnya keterampilan proses sains siswa dalam pembelajaran biologi, dan lebih dari itu dengan pembelajaran ini melatih kemampuan berpikir kritis siswa untuk menanggapi masalah-masalah kontekstual dalam kehidupan sehari-hari. Pola pembelajaran yang bermakna mampu mengembangkan life skill siswa (Depdiknas, 2002). Pola pembelajaran ini juga sejalan dengan yang disampaikan Gega (1994) serta Letsloho dan Yandila (2002), bahwa guru yang baik bila pembelajaran yang dikemas dapat membantu perubahan-perubahan pada diri anak, memperluas ide-ide yang sudah ada yang berhubungan dengan topik khusus. 

Disampaikan oleh Arnyana (2004), bahwa pembelajaran yang diharapkan dewasa ini adalah pembelajaran di mana siswa aktif membangun pemahamannya. Selanjutnya, disampaikan pula, bahwa peran guru adalah memberikan dorongan kepada siswa untuk menggunakan otoritasnya dalam membangun gagasan. Menurutnya, banyak pendekatan belajar yang dapat digunakan oleh guru, antara lain PBL. Tan (2004) menyampaikan bahwa PBL dicirikan oleh siswa bekerja sama antara yang satu dengan yang lain dalam bentuk berpasangan atau berkelompok dalam memecahkan masalah yang dihadapi. Siswa yang bekerja sama antara satu dengan yang lain dalam pembelajaran, dapat memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan berpeluang berbagi inkuiri dan berdialog untuk mengembangkan keterampilan proses sains, keterampilan sosial, dan keterampilan berpikir. 

Simpulan dan Saran

Simpulan
Berdasarkan data hasil penelitian dan pembahasan, dapat disimpulkan bahwa pendekatan PBL dapat meningkatkan keterampilan proses sains biologi pada siswa kelas X di SMA Kartikatama Metro. PBL dapat diimplementasikan dalam pembelajaran biologi untuk meningkatkan kemampuan pengamatan siswa, menafsirkan informasi, merencanakan dan melaksanakan penelitian sederhana, serta mengkomunikasikan informasi bagi siswa dalam pembelajaran biologi.

Saran
Berdasarkan kesimpulan di atas, maka peneliti memberikan saran sebaiknya guru berusaha menciptakan proses pembelajaran yang berkualitas, misalnya dengan menerapkan pembelajaran PBL sebagai salah satu alternatif pembelajaran yang bermakna yang mampu meningkatkan keterampilan proses sains biologi bagi siswa. Khusus untuk penelitian lebih lanjut sebaiknya diupayakan pengamatan terhadap keterampilan proses sains yang lain, baik keterampilan proses sains dasar maupun terpadu.

DAFTAR PUSTAKA
Abbas, N. 2009. Meningkatkan Hasil Belajar Siswa melalui Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Penilaian Portofolio. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. Universitas Negeri Malang. Vol. 16 (2): 125-130.
Arnyana, I. B. 2004. Belajar Berdasarkan Masalah (Problem Based Learning). Makalah disajikan dalam Pelatihan PBMP (Pemberdayaan Berpikir Melalui Pertanyaan) Pada Pembelajaran Bagi Para Guru Sains Biologi Dalam Rangkan RUKK VA, Lembaga Penelitian Universitas Negeri Malang, Malang, 9- 10 Juli 2004.
Depdiknas. 2002a. Konsep Pendidikan Berorientasi Kecakapan Hidup (Life Skills Education) melalui Pendekatan Pendidikan Berbasis Luas (Broad-Based Education). Bahan Workshop Sosialisasi Program Pendidikan Menengah Umum.
Depdiknas. 2007. Standar Proses. Permendiknas No. 41 Tahun 2007. Jakarta: Depdiknas.
Gega, P.C. 1994. Science in Elementary Education. 2nd Edition. McMillan Publishing Company.
Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., dan Ismono. 2002. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya Press.
Kemmis, S dan McTaggart, R. 1992. The Action Research Planner. Australia: Deakin University.
Letsloho, D. And Yandila, C.D. 2002. Process Skills in Botswana Primary School Science Lessons. University of Botswana. (Online). http://www.modelab.ufes.br/xioste/papers/xioste-papaer008.pdf.
Muhfahroyin. 2008. Profil Guru Biologi SMA Kota Metro dan Karakter Pembelajarannya. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. Universitas Negeri Malang. Vol. 15 (2): 196-202.

Muhfahroyin. 2009. Science Process Skills dalam Pembelajaran Biologi Konstruktivistik. Mentari Lembayung. Universitas Muhammadiyah Metro.Vol. 13 (2): 107-112.

Nurhadi, Yasin, B., dan Senduk, A.G.. 2004. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapan dalam KBK. Malang: UM Press.

Osborne, R. and Freyberg, P. 1984. Learning in Science The Implication of Children′s Science. New Zaeland: Heinemann Publishers.
Rustaman, N.Y. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: Universitas Negeri Malang Press.
Semiawan, C.R. 1989. Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: Gramedia.
Suparno. 2001. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Susilo, H., Chotimah, H., Sari, Y.D. 2009. Penelitian Tindakan Kelas sebagai Sarana Pengembangan Keprofesionalan Guru dan Calon Guru. Malang: Bayumedia Publishing.
Sidi, Indra Djati. 2001. Menuju Masyarakat Belajar. Jakarta: Bagian Proyek Perluasan dan Peningkatan Mutu SMU.
Tan, O.S. 2004. Cognition, Metacognition, and Problem Based Learning. In Oon-Seng Tan (Ed). Enhancing Thinking through Problem Based Learning Approaches. Singapura: Thomson Learning.
Watson, G. 2004. Integrating Problem-based Learning and Technology in Education. In Oon-Seng Tan (Ed). Enhancing Thinking through Problem Based Learning Approaches. Singapura: Thomson Learning.

Sumber: Muhfarodin
Dosen: UM Metro Lampung

Read More

SCIENCE PROCESS SKILLS DALAM PEMBELAJARAN BIOLOGI

Publikasi pada Jurnal HAYATI Edisi Khusus Nomor 3E, Desember 2009

Abstract

In knowledge age, 21st century, it is required to have high quality human resources with high intellectual ability. It requires solution which can overcome the living problems, especially the problem of environment and biodiversity. The purposes of this research is to know the effect of STAD learning strategy toward the cognitive achievement of biology in biodiversity concept. This quasi experimental research was to implement STAD conducted by using pretest-postest non-equivalent control group design were implemented in the even semester academic year 2008/2009 in Kota Metro. Based on data analysis and research discussion, the conclusion can be formulated that there was an effect of STAD towards the cognitive achievement of biology in biodiversity concept. The researcher suggests that teachers need to implement STAD in biology learning. Empower the students ability through STAD learning strategy causing the scaffolding of higher ability towards lower ability students’, so lower ability students’ achievement equal with higher ability students’, especially in biodiversity concept.

Pengantar

Upaya meningkatkan kualitas pendidikan tidak lepas dari upaya memberdayakan potensi siswa sebagai peserta didik dan sebagai masyarakat belajar sebagaimana diamanatkan UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa tujuan pendidikan nasional, yaitu mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab (Depdiknas, 2003). Pembelajaran biologi yang dilaksanakan di sekolah sebagai lembaga pendidikan formal harus mampu meningkatkan pemahaman, aktivitas, dan kreativitas siswa secara keseluruhan, sehingga siswa semakin peduli terhadap permasalahan lingkungan hidup dan keanekaragaman hayati yang saat ini semakin mengalami degradasi akibat ulah manusia yang tidak bertanggung jawab. Kondisi ini akan semakin parah bila siswa sebagai generasi penerus bangsa tidak dibekali pemahaman yang maksimal mengenai kondisi keanekaragaman hayati yang saat ini kelestariannya semakin mengkhawatirkan.

Tinjauan terhadap kenyataan dan fakta empirik di Kota Metro yang dilakukan Muhfahroyin (2008) menunjukkan bahwa pendidikan belum mencapai keberhasilan yang memadai dilihat dari proses maupun hasil belajar. Hasil survei menunjukkan 54,2% guru biologi di Kota Metro menyatakan belum memahami pembelajaran yang berorientasi konstruktivisme, 62,5% guru belum mengaplikasikan pembelajaran yang berorientasi konstruktivisme dan belum mengetahui pergeseran paradigma teaching menjadi ke learning, metode ceramah masih mendominasi proses pembelajaran dengan persentase guru yang menggunakan adalah 50%, pola pembelajaran teacher centered masih sangat kuat, masih terdapat 33,3% guru yang belum mengembangkan keterampilan proses bagi siswa, kemampuan berpikir masih dalam kategori rendah seperti menghafal konsep-konsep dari textbook yang diberikan oleh guru.

Tinjauan terhadap kenyataan siswa SMA di Kota Metro menunjukkan bahwa hasil belajar konsep keanekaragaman hayati masih rendah, dari keseluruhan siswa belum mencapai 75% yang memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM), bahkan ketuntasan klasikal hanya tercapai 54%, padahal guru secara umumnya telah mengembangkan analisis KKM dengan memperhatikan aspek-aspek penentuan KKM yang meliputi kompleksitas, daya dukung (fasilitas), dan intake siswa (Muhfahroyin, 2008). Guru belum memberdayakan potensi siswa sebagaimana amanat tujuan pendidikan nasional. Berdasarkan kenyataan pendidikan nasional dan khususnya pendidikan di Kota Metro tersebut, maka diperlukan upaya untuk mengkaji strategi pembelajaran sebagai salah satu komponen pembelajaran. Salah satu strategi pembelajaran yang berorientasi konstruktivistik dan learning community tersebut adalah cooperative learning (Slavin 1995; Arends, 2004).

Disampaikan oleh Slavin (1995) bahwa dengan cooperative learning, siswa melakukan belajar bersama menuntaskan materi dan saling berbagi pemikiran. Ditambahkan oleh Johnson dan Johnson (1997) dan Ibrahim et al (2000) bahwa dengan cooperative learning akan melatih kebersamaan siswa dalam keberagaman dan keterampilan sosial. Disampaikan oleh Lord (2001) bahwa dengan cooperative learning meningkatkan kemampuan berpikir sains biologi siswa, sikap, evaluasi, keterampilan sosial, dan keterampilan prakstis. Selqanjutnya dinyatakan bahwa strategi cooperative learning sangat berpotensi memberdayakan pamahaman konsep dan kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik rendah dibanding yang tinggi.

Strategi cooperative learning memiliki bermacam-macam tipe yang dapat diadopsi, diadaptasi, dan dikembangkan, di antaranya Student Teams Achievement Divisions (STAD). Cooperative learning tipe STAD merupakan tipe cooperative learning yang sederhana dan akan sangat membantu bagi guru yang belum terbiasa mengaplikasikan cooperative learning (Slavin, 1995). Hal ini sangat membantu guru menuju pergeseran filosofi dari behavioristik menjadi konstruktivistik. Strategi STAD, dalam aplikasi sintaksnya memiliki komponen presentasi kelas, kerja kelompok, pengembangan individu, dan evaluasi (Slavin, 1995).

Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa dengan strategi STAD, membantu siswa meningkatkan prestasi belajar, minat, aktivitas belajar, motivasi dan kerjasama anggota dalam kelompok, memudahkan pemecahan masalah baik dalam pembelajaran sains maupun pembelajaran sosial (Ismail, 2005; Anwar, 2006, dan Basoeki, 2007). Dibandingkan dengan pembelajaran konvensional dan beberapa strategi lainnya, STAD memberikan pengaruh yang lebih baik (Sa’adah, 2003; Ismail, 2005; dan Basoeki, 2007). Berdasarkan rasionalitas strategi STAD tersebut, maka dilakukan penelitian yang mengaplikasikan STAD untuk mengetahui pengaruhnya terhadap hasil belajar kognitif biologi konsep keanekaragaman hayati.

Metode

Rancangan penelitian ini adalah kuasi eksperimen pretest-postest nonequivalent control group design. Rancangan eksperimen disajikan dalam Tabel 1.

Tabel 1 Rancangan eksperimen

Pretes Kelompok Postest

T1 X1 T2

T3 X2 T4

Keterangan:

T1,T3 adalah nilai pretes.

T2,T4 adalah nilai postes.

X1 adalah strategi STAD

X2 adalah strategi konvensional

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas X SMA negeri dan swasta di Kota Metro Tahun Pelajaran 2008/2009. Sampling dilakukan dengan stratified sampling untuk menentukan sekolah dan kelas yang digunakan sebagai tempat penelitian, sehingga diperoleh 2 (dua) SMA, meliputi 1 (satu) SMA negeri dan 1 (satu) SMA swasta. Setiap SMA diambil dua kelas, sehingga diperoleh 2 (dua) kelas di SMA negeri dan 2 (dua) kelas di SMA swasta. Masing-masing kelas di SMA negeri digunakan untuk skenario pembelajaran STAD dan konvensional. Demikian juga untuk sekolah swasta. Jumlah sampel 144 siswa. Penelitian ini akan dilaksanakan di SMA Kota Metro pada semester genap Tahun Pelajaran 2008/2009. Instrumen yang digunakan untuk mengukur variabel terikat dalam penelitian ini adalah tes yang digunakan untuk memperoleh data hasil belajar konsep keanekaragaman hayati.

Pengumpulan data dilakukan dengan pretes dan postes. Data dianalisis dengan analisis kovariansi (Anakova), uji lanjut dilakukan dengan uji beda Least Significances Different (Sujana 1994; Winarsunu, 2007). Analisis statistik dibantu dengan software SPSS 14 for Windows, dilakukan dengan taraf signifikansi 0,05 (p<0,05). Sebelum dilakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat normalitas dan homogenitas data.

Hasil

Rata-rata skor hasil belajar pretes dan postes beserta kategorinya dapat dijelaskan sebagai berikut. Rata-rata skor hasil belajar pretes pada semua kelompok subjek penelitian termasuk pada kategori kurang. Kelompok tersebut yaitu, strategi STAD dan konvensional. Rata-rata skor tes hasil belajar kognitif biologi postes kelompok subjek pada interaksi STAD dengan kemampuan atas termasuk kategori sangat baik, sedangkan untuk interaksi STAD dengan kemampuan bawah termasuk kategori baik. Rata-rata skor tes hasil belajar kognitif biologi postes kelompok subjek pada interaksi strategi konvensional dan kemampuan atas termasuk kategori baik, demikian pula interaksi strategi konvensional dan kemampuan bawah juga termasuk kategori baik. Rata-rata skor hasil belajar kognitif dapat dilihat pada Gambar 1.

Gambar 1 Rata-rata Skor Hasil Belajar

Keterangan:

A = STAD (S) E = Interaksi S - KA

B = Konvensional (K) F = Interaksi S - KB

C = Kem. Atas (KA) G = Interaksi K - KA

D = Kem. Bawah (KB) H = Interaksi K - KB

Rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada STAD lebih tinggi pada strategi konvensional. Apabila dinyatakan dalam persen, pembelajaran biologi dengan STAD memiliki rata-rata skor hasil belajar kognitif terkoreksi 16,35% lebih tinggi bila dibandingkan dengan pembelajaran biologi menggunakan strategi konvensional. Ringkasan hasil uji anakova dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1 Ringkasan Hasil Uji Anakova

Source Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 6704.511(a) 4 1676.128 57.360 .000

Intercept 7553.850 1 7553.850 258.505 .000

Pretes_HB 350.483 1 350.483 11.994 .001

Strategi 6078.534 1 6078.534 208.017 .000

Error 2542.253 87 29.221

Total 481923.322 92

Corrected Total 9246.765 91

Pembahasan

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan strategi STAD berpengaruh nyata terhadap hasil belajar kognitif siswa. Siswa yang belajar dengan strategi STAD mengalami peningkatan rata-rata skor hasil belajar kognitif lebih tinggi dibanding siswa yang belajar dengan strategi konvensional. Peningkatan hasil belajar kognitif dapat dilihat dari peningkatan rata-rata skor hasil belajar kognitif sebelum perlakuan (pretes) dibandingkan rata-rata skor hasil belajar kognitif setelah perlakuan (postes). Bila diungkap pada rata-rata skor terkoreksi, maka siswa yang belajar dengan STAD lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan strategi konvensional.

Hasil penelitian ini menguatkan penelitian sebelumnya, yaitu penelitian yang dilakukan oleh Ismail, 2005; Anwar, 2006, dan Basoeki, 2007. Penelitian tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran dengan strategi STAD dapat meningkatkan pemahaman siswa. Peningkatan rata-rata skor hasil belajar kognitif ini tidak terlepas dari karakteristik sintaks strategi STAD yang telah dikembangkan oleh penemunya dan diadaptasi dalam penelitian ini.

Pembelajaran yang dilaksanakan dengan STAD menekankan penyampaian materi yang dilakukan oleh guru dalam kelas yang dilanjutkan dengan kerja kelompok siswa. Anggota kelompok bekerja sama menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pembelajaran dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami materi pembelajaran melalui tutorial, kuis atau melakukan diskusi. Pembelajaran ini memiliki beberapa perspektif yang dapat dikembangkan, yaitu perspektif motivasi, sosial, kognitif, elaborasi kognitif, dan psikologis (Slavin, 1995; Arends, 2004). Proses pembelajaran dengan STAD ini juga sesuai dengan paradigma pembelajaran konstruktivistik yang menekankan pengembangan kemampuan siswa dalam menemukan jawaban atas permasalahan yang sedang dikaji (Nur, 2000).

Rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada interaksi STAD dengan kemampuan atas lebih tinggi 1,34% dibanding rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada interaksi STAD dengan kemampuan bawah. Rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada interaksi strategi konvensional dengan kemampuan atas lebih tinggi 1,67% dibanding rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada strategi konvensional dengan kemampuan bawah. Rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa pada strategi STAD mampu meningkatkan pemahaman siswa mengenai konsep keanekaragaman hayati. Rata-rata skor hasil belajar siswa berkemampuan atas yang belajar dengan STAD lebih tinggi 16,35% dibanding skor hasil belajar siswa berkemampuan atas pada strategi konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa strategi STAD dengan implementasi menurut sintaksnya mampu meningkatkan pemahaman siswa pada konsep keanekaragaman hayati.

Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, dapat disimpulkan bahwa strategi STAD mampu meningkatkan pemahaman siswa mengenai konsep keanekaragaman hayati. Rata-rata skor siswa yang belajar dengan STAD lebih tinggi 16,35% dibanding strategi konvensional. Oleh karena itu, peneliti menyarankan agar guru biologi SMA, terutama di Kota Metro mengimplementasikan strategi STAD dalam pembelajaran biologi untuk meningkatkan pemahaman siswa pada konsep keanekaragaman hayati.

Kepustakaan

Allen, D. and Tanner, K. 2002. Approaches in Cell Biology Teaching. Journal The American Society for Cell Biology. 1(3-5) 3-5.

Anwar. 2006. Penggunaan Peta Konsep melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions) untuk Meningkatkan Proses, Hasil Belajar dan Respon pada Konsep Ekosistem Siswa Kelas X SMAN 8 Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. Sixth Edition. New York: Mcgraw Hill.

Basoeki, H.M.S. 2007. Pengaruh Pemberian Tugas Autentik Klasikal dan Non-Klasikal dalam Strategi Kooperatif STAD dan GI terhadap Pencapaian Kompetensi Biologi Peserta Didik Kelas XI SMAN di Kota Malang yang Berkemampuan Akademik Berbeda. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

Depdiknas. 2003. Sistem Pendidikan Nasional. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003. Jakarta: Depdiknas.

Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA-University Press.

Ismail. 2005. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Model STAD dan STM terhadap Hasil Belajar Biologi SMA Negeri 1 Samudra Kabupaten Aceh Utara. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

Johnson, D., Johnson, R., and Stanne, M.B. 2000. Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. Minneapolis: University of Minnesota.

Lord, T.R. 2001. Reasons for Using Cooperative Learning in Biology Teaching. The American Biology Teacher, 63(1), 30-36.

Muhfahroyin. 2008. Profil Guru Biologi SMA Kota Metro dan Karakter Pembelajarannya. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran, 15(2): 196-202

Nur, M. 2000. Pengajaran Berpusat kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran. Surabaya: UNESA-University Press.

Sa’adah, A. 2003. Efektivitas Pembelajaran Kooperatif Model STAD terhadap Prestasi dan Aktivitas Belajar Siswa Kelas I SMUN 8 Malang. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

Slavin, R.E. 1995. Cooperative Learning; Theory, Research, and Practice. Massachusetts: Allyn and Bacon.

Sujana, N. 1994. Desain dan Analisis Eksperimen. Bandung: Tarsito.

Winarsunu, T. 2007. Statistik dalam Penelitian Psikologi dan Pendidikan. Malang: UMM Press.


Sumber: Muhfahroyin
Dosen: UM Metro Lampung

Read More

PENGARUH STRATEGI STAD PADA PEMBELAJARAN BIOLOGI TERHADAP KETRAMPILAN PROSES SAINS

Publikasi pada Jurnal BIOEDUKASI Volume 1, Nomor 1, Mei 2010

Abstract: The objectives of this research are to know the effect of STAD strategy toward the science process skills on different academic ability. This research was conducted at Senior High School students in Metro City, by using pretest-posttest nonequivalent control group design with factorial 2 x 2. The data was analysed by Ancova test. Based on the data analysis and discussion of this research show that there was an effect of STAD strategy toward the science process skills students, there was no a different between high and low ability students, there was no an effect of STAD strategy and academic ability interaction toward the science process skills students. Based on the result of this research, the researcher suggests that biology teachers in Metro City can be implemented the STAD strategy in biology learning to increasing science process skills students.

Kata kunci: Keterampilan Proses Sains, STAD.


Pembelajaran biologi di SMA menekankan pada kemampuan aktivitas siswa dan keterampilan proses sains. Keterampilan proses sains bagi siswa SMA diarahkan pada keterampilan proses sains terpadu sebagai pengembangan keterampilan proses sains dasar. Pemberdayaan siswa dalam pengembangan keterampilan proses sains akan membentuk karakter siswa dengan sikap ilmiah, kemampuan berpikir dan bertindak kritis baik selama pembelajaran maupun dalam konteks kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan pendapat Ausubel (1968) dan Depdiknas (2002) bahwa sebaiknya pembelajaran dilaksanakan dengan mengaitkan materi pembelajaran dengan kehidupan nyata yang ada di sekitar siswa. Keterampilan proses sains adalah keterampilan mengembangkan perolehan dalam proses pembelajaran oleh siswa. Siswa mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan konsep serta menumbuhkan sikap dan nilai yang dimiliki. Keterampilan proses sains ini menjadi roda penggerak penemuan, pengembangan fakta, dan konsep (Semiawan, 1989; Rezba et al, 2002). Senada dengan hal itu, Yunus dan Hashim (2007) menyatakan bahwa keterampilan proses sains akan meningkatkan kemampuan berpikir kritis, prestasi dan sikap siswa dalam belajar.

Keterampilan proses sains sangat diperlukan untuk diterapkan dalam pembelajaran karena beberapa alasan, yaitu: 1) perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung semakin cepat sehingga tidak mungkin lagi para guru mengajarkan fakta dan konsep kepada siswa, 2) para ahli psikologi umumnya sependapat bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkrit, contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi dengan mempraktikkan dan menemukan konsep sendiri melalui perlakuan terhadap kenyataan fisik dan benda-benda nyata, 3) penemuan ilmu pengetahuan tidak mutlak benar 100%, artinya penemuan bersifat relatif. Suatu teori hasil penemuan mungkin akan terbantahkan oleh teori yang lahir sesudahnya, setelah orang mendapatkan data baru yang mampu membuktikan kelemahan teori lama yang dianut, 4) dalam proses pembelajaran sebaiknya pengembangan konsep tidak dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri siswa (Semiawan, 1989; Letsholo dan Yandila, 2002; Rezba et al, 2002).

Strategi STAD sebagai salah satu strategi cooperative learning dan berorientasi konstruktivistik memiliki sintaks yang menekankan aktivitas belajar pada siswa (student centered). Selain itu, strategi STAD merupakan tipe cooperative learning yang paling sederhana dan sangat membantu bagi guru yang belum terbiasa mengaplikasikan cooperative learning Hal ini sangat membantu guru menuju pergeseran filosofi dari behavioristik menjadi konstruktivistik. Strategi STAD, dalam aplikasi sintaksnya memiliki komponen presentasi kelas, kerja kelompok, pengembangan individu, dan evaluasi (Slavin, 1995). Penelitian-penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa dengan strategi STAD, membantu siswa meningkatkan prestasi belajar, minat, aktivitas belajar, motivasi dan kerjasama anggota dalam kelompok, memudahkan pemecahan masalah baik dalam pembelajaran sains maupun pembelajaran sosial (Qadriyah, 2002; Ismail, 2005; Anwar, 2006, dan Basoeki, 2007). Dibandingkan dengan pembelajaran konvensional dan beberapa strategi lainnya, STAD memberikan pengaruh yang lebih baik (Armstrong, 1998; Sa’adah, 2003; Ismail, 2005; dan Basoeki, 2007). Kerja kelompok dalam sintaks STAD dapat dikembangkan untuk memberdayakan keterampilan proses sains siswa.

METODE
Jenis penelitian ini adalah kuasi eksperimen pretest-postest nonequivalent control group design dengan faktorial 2 x 2. Rancangan eksperimen dapat dilihat pada Tabel 1 dan 2.

Tabel 1 Rancangan Eksperimen Faktorial 2 x 2

Kemampuan Akademik (Y) Strategi Pembelajaran (X)
STAD (X1) Konvensional (X2)
Atas (Y1) X1Y1 X2Y1
Bawah (Y2) X1Y2 X2Y2

Keterangan:
X1Y1 : STAD pada siswa berkemampuan atas.
X1Y2 : STAD pada siswa berkemampuan bawah.
X2Y1 : Konvensional pada siswa berkemampuan atas.
X2Y2 : Konvensional pada siswa berkemampuan bawah.

Tabel 2 Prosedur Eksperimen Pretest-Postest
Nonequivalent Control Group Design

Pretes Kelompok Postest
T1 X1Y1 T2
T3 X1Y2 T4
T5 X2Y1 T6
T7 X2Y2 T8

Keterangan:
T1,T3,T5,T7 adalah nilai pretes.
T2,T4,T6,T8 adalah nilai postes.
X1 adalah strategi STAD
X2 adalah strategi konvensional
Y1 adalah siswa berkemampuan atas
Y2 adalah siswa berkemampuan bawah

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas X SMA negeri dan swasta di Kota Metro Tahun Pelajaran 2008/2009. Sampling dilakukan dengan stratified sampling untuk 2 (dua) SMA, meliputi 1 (satu) SMA negeri dan 1 (satu) SMA swasta. Setiap SMA diambil dua kelas, sehingga diperoleh 2 (dua) kelas di SMA negeri dan 2 (dua) kelas di SMA swasta. Masing-masing kelas di SMA negeri digunakan untuk skenario strategi STAD dan konvensional. Demikian juga, masing-masing kelas di SMA swasta juga digunakan untuk skenario strategi STAD dan konvensional. Rata-rata jumlah siswa setiap kelas antara 33-36 siswa. Siswa pada setiap strategi (SMA negeri dan swasta) diambil 33,3% (23 siswa) untuk siswa berkemampuan atas dan 33,3% (23 siswa) untuk siswa berkemampuan bawah, sehingga diperoleh jumlah total sampel sebanyak 92 siswa. Pengelompokan kemampuan akademik siswa didasarkan pada nilai Ujian Nasional (UN) SMP. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Kota Metro pada semester genap Tahun Pelajaran 2008/2009, dari bulan Januari sampai Mei 2009. Instrumen yang digunakan untuk mengukur variabel terikat dalam penelitian ini adalah: 1) tes keterampilan proses sains, digunakan untuk memperoleh data keterampilan proses sains, 2) lembar observasi, digunakan untuk mengamati keterlaksanaan RPP pada proses pembelajaran.

Pengumpulan data dalam penelitian ini dilakukan dengan pretes dan postes. Data dianalisis dengan analisis kovariansi (Anakova), dilakukan pada taraf signifikansi 0,05 (p<0,05). Sebelum dilakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat normalitas dan homogenitas data. Uji normalitas menggunakan uji One-Sample Kolmogorov-Smirnov, sedangkan uji homogenitas menggunakan Leven’s Test of Equality of Error Variances (Sujana, 1994). Penghitungan dan analisis data uji dilakukan dengan program SPSS 14 for Windows. Analisis deskriptif rata-rata skor digunakan untuk mendeskripsikan profil ketrampilan proses sains.

HASIL
Rata-rata skor keterampilan proses sains siswa pada strategi STAD lebih tinggi dibandingkan dengan keterampilan proses sains siswa pada strategi konvensional. Apabila dinyatakan dalam persen, pembelajaran biologi dengan strategi STAD memiliki rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi 14,61%, lebih tinggi bila dibandingkan dengan pembelajaran biologi dengan strategi konvensional. Rata-rata skor pretes dan postes pengaruh perlakuan terhadap keterampilan proses sains dapat dilihat pada Tabel 3 dan Gambar 1.

Pada sumber strategi pembelajaran diperoleh p-level lebih kecil dari alpha 0,05 (p<0,05) dengan Sig. 0,000. Hal ini berarti Ho yang menyatakan “Tidak ada pengaruh strategi STAD terhadap keterampilan proses sains” tidak diterima. Jadi hipotesis penelitian yang menyatakan “Ada pengaruh strategi STAD terhadap keterampilan proses sains” diterima. Pada sumber kemampuan akademik siswa diperoleh p-level lebih besar dari alpha 0,05 (p>0,05) dengan Sig. 0,951. Hal ini berarti Ho yang menyatakan “Tidak ada perbedaan keterampilan proses sains antara siswa yang berkemampuan atas dan berkemampuan bawah” diterima. Jadi hipotesis penelitian yang menyatakan “Ada perbedaan keterampilan proses sains antara siswa yang berkemampuan atas dan berkemampuan bawah” tidak diterima.

Tabel 3 Rata-rata Skor Pretes dan Postes

No. Variabel (Pembelajaran) Pretes Kategori Postes Kategori
A STAD 22.50 Kurang 76.63 Baik
D Konvensional (K) 24.00 Kurang 61.63 Baik
E Kemampuan Atas (KA) 23.04 Kurang 73.18 Baik
F Kemampuan Bawah (KB) 22.20 Kurang 72.77 Baik
G Interaksi STAD - KA 22.93 Kurang 76.74 Baik
H Interaksi STAD - KB 22.07 Kurang 76.52 Baik
M Interaksi K - KA 23.80 Kurang 61.85 Baik
N Interaksi K - KB 22.39 Kurang 61.41 Baik

Gambar 1 Pofil Pretes dan Postes

Pada sumber interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik siswa diperoleh p-level lebih besar dari alpha 0,05 (p>0,05) dengan Sig. 0,970. Hal ini berarti Ho yang menyatakan “Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi STAD dengan kemampuan akademik terhadap keterampilan proses sains” diterima. Jadi hipotesis penelitian yang menyatakan “Ada pengaruh interaksi antara strategi STAD dengan kemampuan akademik terhadap keterampilan proses sains” tidak diterima. Ringkasan uji Anakova dapat dilihat pada Tabel 4.

Meskipun interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik tidak berpengaruh secara signifikan, namun dapat diungkap urutan peringkat interaksi tersebut berdasarkan rata-rata skor hasil belajar kognitif siswa dari yang tertinggi sampai terendah, yaitu interaksi: 1) STAD dengan kemampuan atas, 2) STAD dengan kemampuan bawah, 3) konvensional dengan kemampuan atas, 4) konvensional dengan kemampuan bawah. Rata-rata skor keterampilan proses sains siswa pada interaksi strategi STAD dengan kemampuan bawah lebih tinggi 0,001% dibanding rata-rata skor keterampilan proses sains siswa pada interaksi strategi STAD dengan kemampuan atas.

Tabel 4 Ringkasan Hasil Uji Anakova Pengaruh Perlakuan terhadap Keterampilan Proses Sains

Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Corrected Model 5274.533(a) 4 1318.633 30.749 .000
Intercept 16523.962 1 16523.962 385.318 .000
Pretes_KP 96.815 1 96.815 2.258 .137
Strategi 5242.630 1 5242.630 122.252 .000
Kem.Akademik .164 1 .164 .004 .951
Strategi * Kem.Akademik .060 1 .060 .001 .970
Error 3730.902 87 42.884
Total 448675.000 92
Corrected Total 9005.435 91


PEMBAHASAN
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa strategi pembelajaran STAD berpengaruh nyata terhadap keterampilan proses sains siswa. Siswa yang belajar dengan strategi STAD memiliki skor rata-rata keterampilan proses sains lebih tinggi dibanding siswa yang belajar dengan strategi konvensional. Hasil penelitian ini mendukung pernyataan Semiawan (1989) bahwa keterampilan proses sains menjadi roda penggerak penemuan, pengembangan fakta dan konsep, sehingga siswa yang aktif melakukan keterampilan proses sains dalam belajarnya mengalami peningkatan penguasaan konsep siswa. Penelitian ini juga mendukung hasil penelitian yang dilakukan oleh Armstrong (1998) dalam Johnson et al. (2000), Rusmansyah (2002), Afcariono (2007), dan Kundalini (2007). Penelitian yang dilakukan oleh peneliti sebelumnya ini menghasilkan peningkatan prestasi belajar yang ditunjukkan oleh peningkatan rata-rata skor keterampilan proses sains, baik dibandingkan dengan nilai sebelum perlakuan maupun dibandingkan rata-rata skor hasil belajar kelas konvensional.

Hasil uji Anakova menunjukkan bahwa strategi STAD berpengaruh nyata terhadap keterampilan proses sains. Hasil penelitian ini mendukung pernyataan Yunus dan Hashim (2007) bahwa keterampilan proses sains akan meningkatkan kemampuan berpikir kritis, prestasi dan sikap siswa dalam belajar. Peningkatan prestasi akademik ini mendukung penelitian sebelumnya, yaitu penelitian yang dilakukan oleh Karuru (2007), Kunandar (2007), dan Anisah (2008). Penelitian yang telah dilakukan oleh Rusmansyah (2002) menunjukkan bahwa pembelajaran dengan strategi STAD dapat meningkatkan keterampilan proses sains siswa, meningkatkan komunikasi dan kolaborasi antar siswa serta menumbuhkan kesetiakawanan sosial. Demikian juga penelitian yang dilakukan oleh Kundalini (2007) dan Afcariono (2007) yang menyimpulkan bahwa dengan strategi STAD mampu meningkatkan keterampilan proses sains dan kemampuan berpikir kritis siswa.

Peningkatan skor rata-rata keterampilan proses sains dipengaruhi oleh skenario strategi STAD. Pembelajaran yang menggunakan strategi STAD mengacu kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik baru kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Siswa dalam suatu kelas dibentuk menjadi kelompok belajar dengan anggota 4-5 orang, setiap kelompok memiliki anggota yang heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah (Slavin, 1995; Ibrahim et al, 2000). Seluruh anggota kelompok ini bersatu padu untuk sebuah pembelajaran yang efektif dan menyenangkan berdasarkan skenario STAD yang telah disusun sebelumnya.

Penelitian ini mengungkap bahwa partisipasi aktif siswa dalam proses pembelajaran akan meningkatkan hasil belajarnya. Hasil penelitian ini mendukung hasil penelitian Sa’adah (2003) yang menyimpulkan bahwa siswa yang banyak terlibat dalam pembelajaran dengan strategi STAD memiliki rata-rata skor keterampilan proses sains lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. Pada pembelajaran dengan strategi STAD, di samping guru penyampaian materi juga menekankan adanya aktivitas-aktivitas keterampilan proses sains dalam kerja kelompok. Anggota kelompok bekerja sama menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pembelajaran dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami materi pembelajaran melalui tutorial, kuis atau melakukan diskusi. Kerja sama yang baik ditunjukkan dengan pembimbingan dari siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi kepada siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah, sehingga terjadi proses scaffolding. Pembelajaran ini memiliki beberapa perspektif yang dapat dikembangkan, yaitu perspektif motivasi, sosial, kognitif, elaborasi kognitif, dan psikologis (Slavin, 1995; Arends, 2004). Proses pembelajaran dengan strategi STAD ini juga sesuai dengan paradigma pembelajaran konstruktivistik yang menekankan pengembangan kemampuan siswa dalam menemukan jawaban atas permasalahan yang berhubungan dengan masalah yang sedang dikaji (Nur, 2002).

Peningkatan rata-rata skor keterampilan proses sains ini tidak terlepas dari karakteristik sintaks STAD. Strategi ini mengacu kepada belajar kelompok siswa, menyajikan informasi akademik kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal atau teks. Siswa dalam suatu kelas dibentuk menjadi kelompok belajar dengan anggota 4-5 orang, setiap kelompok memiliki anggota yang heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah (Slavin, 1995; Ibrahim et al, 2000). Seluruh anggota kelompok ini bersatu padu untuk sebuah pembelajaran yang efektif.

Partisipasi aktif siswa dalam pembelajaran akan meningkatkan hasil belajarnya, sehingga siswa yang banyak terlibat dalam pembelajaran dengan STAD memiliki rata-rata skor keterampilan proses sains lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. Pembelajaran dengan STAD menekankan penyampaian materi oleh guru dilanjutkan dengan kerja kelompok. Anggota kelompok bekerja sama menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pembelajaran dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami materi pembelajaran melalui tutorial, kuis atau melakukan diskusi. Pembelajaran ini memiliki beberapa perspektif yang dapat dikembangkan, yaitu perspektif motivasi, sosial, kognitif, elaborasi kognitif, dan psikologis (Slavin, 1995; Arends, 2004). Proses pembelajaran dengan strategi STAD ini juga sesuai dengan paradigma pembelajaran konstruktivistik yang menekankan pengembangan kemampuan siswa dalam menemukan jawaban atas permasalahan yang sedang dikaji (Nur, 2000).

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan akademik tidak berpengaruh nyata terhadap keterampilan proses sains siswa. Siswa berkemampuan akademik atas dan bawah memperoleh rata-rata skor keterampilan proses sains siswa hampir sama dengan siswa yang berkemampuan bawah. Hasil penelitian ini tidak mendukung pernyataan Nasution (1988) bahwa apabila siswa yang berkemampuan atas dan siswa berkemampuan bawah diberi perlakuan pembelajaran yang sama, maka keterampilan proses sains siswa akan sama, sesuai dengan tingkat kemampuan akademiknya. Skor rata-rata terkoreksi pada penelitian ini mengungkap bahwa siswa yang berkemampuan akademik atas memperoleh keterampilan proses sains siswa yang lebih tinggi dibanding siswa yang berkemampuan akademik bawah.

Hasil uji Anakova menunjukkan bahwa interaksi antara setiap strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik tidak berpengaruh nyata, hal ini terjadi karena tidak adanya pengaruh nyata keterampilan proses sains siswa sebagai akibat interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik. Meskipun hasil uji Anakova tidak menunjukkan pengaruh signifikan dari interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik, tetapi bila diungkap rata-rata keterampilan proses sains terkoreksi, ternyata memiliki perbedaan untuk setiap strategi pembelajaran maupun setiap tingkatan kemampuan akademik.

Interaksi strategi pembelajaran STAD dengan kemampuan bawah memiliki rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi lebih tinggi dibanding interaksi pembelajaran STAD dengan kemampuan akademik atas. Pada interaksi pembelajaran konvensional dengan kemampuan akademik atas, memiliki rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi yang lebih tinggi dibanding rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi interaksi strategi konvensional dengan kemampuan bawah. Perbedaan keterampilan proses sains antara siswa berkemampuan atas dengan siswa berkemampuan bawah yang tidak signifikan dalam penelitian ini tidak mendukung pernyataan yang disampaikan Anderson dan Pearson (1984), Nasution (1988), dan Usman (1996), yang menyatakan bahwa dalam pembelajaran siswa yang berkemampuan atas cenderung memperoleh hasil belajar yang lebih baik dibanding siswa berkemampuan bawah.

Hasil penelitian ini juga mendukung temuan penelitian yang dilakukan oleh Corebima (2007) bahwa pembelajaran kooperatif berpotensi meningkatkan kemampuan berpikir dan hasil belajar kognitif para siswa berkemampuan rendah dibanding siswa yang berkemampuan tinggi. Hal lebih penting yang dapat ditarik dari penelitian ini adalah telah terjadi peningkatan keterampilan proses sains yang signifikan pada siswa berkemampuan bawah. Hasil uji Anakova menunjukkan bahwa interaksi antara strategi STAD dengan kemampuan akademik tidak berpengaruh nyata, hal ini terjadi karena tidak adanya perbedaan nyata keterampilan proses sains siswa sebagai akibat interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik. Perbedaan keterampilan proses sains antara siswa berkemampuan atas dengan siswa berkemampuan bawah yang tidak signifikan dalam penelitian ini tidak mendukung pernyataan yang disampaikan Anderson dan Pearson (1984), Nasution (1988), dan Usman (1996) yang menyatakan bahwa dalam pembelajaran siswa yang berkemampuan atas cenderung memperoleh hasil belajar yang lebih baik dibanding siswa berkemampuan bawah.

Meskipun hasil uji Anakova menunjukkan pengaruh tidak signifikan dari interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik, tetapi bila diungkap rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi, ternyata strategi STAD dengan kemampuan akademik bawah memiliki rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi lebih tinggi dan berbeda nyata dari rata-rata skor keterampilan proses sains terkoreksi pada interaksi pembelajaran STAD dengan kemampuan akademik atas. Pelaksanaan pembelajaran biologi sebagai proses tidak dapat dipisahkan dari melatihkan keterampilan proses sains, dalam pelaksanaannya sangat diperlukan scaffolding dari siswa berkemampuan atas terhadap siswa berkemampuan bawah. Strategi STAD mampu memberikan solusi mengangkat siswa berkemampuan bawah menjadi sejajar dengan siswa berkemampuan atas, sehingga memungkinkan untuk ditinjau kembali program remedial teaching.

KESIMPULAN DAN SARAN

Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa strategi STAD berpengaruh terhadap keterampilan proses sains siswa, tidak ada perbedaan keterampilan proses sains siswa berkemampuan atas dan bawah, tidak ada pengaruh interaksi STAD dan kemampuan akademik terhadap keterampilan proses sains siswa.

Saran
Kepada guru biologi peneliti menyarankan agar mengimplementasikan strategi STAD untuk meningkatkan keterampilan proses sains siswa. Kemampuan akademik siswa sebaiknya diperhatikan dalam proses pembelajaran.

DAFTAR RUJUKAN
Afcariono, M. 2007. Penerapan Pembelajaran Masalah dengan Strategi Kooperatif Model STAD pada Mata Pelajaran Biologi untuk Meningkatkan Keterampilan Proses dan Kemampuan Berpikir Siswa Kelas X Semester 1 SMAN 1 Ngantang. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Anderson, R.C and Pearson, P.D. 1984. A Scemata-Theoritic View of Basic Processes ini Reading Comprehension. New York: Longman.
Anwar. 2006. Penggunaan Peta Konsep melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions) untuk Meningkatkan Proses, Hasil Belajar dan Respon pada Konsep Ekosistem Siswa Kelas X SMAN 8 Malang. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. Sixth Edition. New York: Mcgraw Hill.
Armstrong, S. 1998. Student Teams Achievement Divisions (STAD) in a twelfth grade classroom: Effect on student achievement and attitude. Journal of Social Studies Research, Spring 1998, Kansas State University, College of Education, (Online), (http://findarticles. com/p/ articles/mi_qa3823/is_199804/ai_ n8783828, diakses 27 Desember 2007).
Ausubel, D.P. 1968. Educational Psichology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Basoeki, H.M.S. 2007. Pengaruh Pemberian Tugas Autentik Klasikal dan Non-Klasikal dalam Strategi Kooperatif STAD dan GI terhadap Pencapaian Kompetensi Biologi Peserta Didik Kelas XI SMAN di Kota Malang yang Berkemampuan Akademik Berbeda. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.Depdiknas. 2002. Pendekatan Kontekstual (Contextual Teaching and Learning). Jakarta: Ditjen Dikdasmen Depdiknas.
Corebima, A.D. 2007. Learning Strategies Having Bigger Potency To Empower Thinking Skill and Concept Gaining of Lower Academic Students. Proceedings of Redesigning Pedagogy Conference, Nanyang, May 28-30 2007. Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA-University Press.
Ismail. 2005. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Model STAD dan STM terhadap Hasil Belajar Biologi SMA Negeri 1 Samudra Kabupaten Aceh Utara. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Johnson, D., Johnson, R., and Stanne, M.B. 2000. Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. Minneapolis: University of Minnesota, (Online), (http:// www. co-operation. org/pages/ cl-methods.html, diakses 6 Nopember 2007.
Karuru, P. 2007. STAD untuk Pembelajaran IPA Biologi. Universitas Terbuka, (Online), (http://www.duniaguru.com).
Kunandar. 2007. Upaya Peningkatan Hasil Belajar dan Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Pengetahuan Sosial melalui Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD Kelas V SDN 01 Kali Baru Jakarta Utara, (Online), (http: //72.14.235.104 /search?q= cache:dwyx W2017I8J: www .pmptk. net/ file/Sinopsis% 2520FIW%25202007/Kunandar.pdf+model+pembelajaran+STAD+ filetype:pdf& hl=id&ct= clnk&cd=12&gl=id), diakses 15 Desember 2007).
Kundalini, K.S.D. 2007. Penerapan Pembelajaran Berdasarkan Masalah melalui Strategi Kooperatif STAD untuk Meningkatkan Keterampilan Proses dan Kemampuan Berpikir Siswa pada Mata Pelajaran Biologi Kelas VII-E SMP Negeri 1 Pujon. Skripsi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.
Nasution, S. 1988. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bina Aksara.
Nur, M. 1994. Tes Keterampilan Proses untuk Guru. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya.
Nur, M. 2000. Strategi-strategi Belajar. Surabaya: UNESA-University Press.
Qadriyah. 2002. Upaya Peningkatan Motivasi dan Hasil Belajar Biologi melalui Pembelajaran Kooperatif (Tipe STAD) pada SMU Wahid Hasyim. Tesis tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang. Semiawan, C. R. 1989. Pendekatan Keterampilan Proses. Jakarta: Gramedia.
Rezba, R.J., Sprague, C.S., Fiel, R.L. 2002. Learning and Assesing Science Process Skills. 4th Edition. Kendal/Hunt Publishing Company
Rusmansyah. 2002. Implementasi Model STAD dalam Pembelajaran Konsep Laju Reaksi di Kelas II SMA Negeri 1 Banjarmasin. Banjarmasin: Universitas Lambung Mangkurat.

Sumber: Muhfahroyin
Dosen: UM Metro Lampung

Read More

PENGARUH STRATEGI THINK PAIR SHARE (TPS) DAN KEMAMPUAN AKADEMIK TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

Publikasi pada Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Vol. 16 Nomor 2, Oktober 2009

Abstract: The constructivist learning emphasizes that in learning, a student constructs his knowledge with new knowledge which is obtained. The ability to construct knowledge relates to the ability of critical thinking. Therefore, constructivist learning as a device for the student to develop critical thinking. The purposes of this research are to know the effect of TPS strategy toward the critical thinking, to know the effect of interaction between strategy and academic ability toward the critical thinking. This quasi experimental research was conducted by using pretest-postest non-equivalent control group design with 2x2 factorial were implemented in the even semester academic year 2008/2009 Senior High School students in Kota Metro. Based on data analysis and research discussion, the conclusion can be formulated that there was an effect of TPS strategy towards the critical thinking. There was no an effect of interaction between learning strategy and academic ability toward the critical thinking. The researcher suggests that teachers need to implement TPS in biology learning, especially Senior High School students in Kota Metro.

Pendahuluan

Upaya meningkatkan kualitas pendidikan tidak terlepas dari upaya memberdayakan potensi siswa sebagai peserta didik dan sebagai masyarakat belajar. Hal ini sesuai dengan amanat Pasal 3 UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bahwa tujuan pendidikan nasional, yaitu mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab (Depdiknas, 2003). Tujuan pendidikan ini merepresentasi filosofi konstruktivisme yang menekankan pendidikan pada pemberdayaan peserta didik dan berpusat pada siswa (student centered). Pendidikan berbasis kompetensi yang berpusat pada siswa dinilai lebih dapat memberikan harapan pada generasi yang akan datang dibanding pendidikan yang berorientasi pada materi, karena melalui pendidikan berbasis kompetensi, lulusan akan memiliki pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang lebih baik dibanding hanya menguasai materi saja (Depdiknas, 2005). Pembelajaran sebagai salah satu aspek pendidikan harus diselenggarakan dengan memberdayakan potensi yang dimiliki siswa, baik siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi maupun siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah.

Siswa sebagai individu yang unik dan berbeda antara siswa yang satu dengan yang lain dalam kelas, dapat dilihat dari kemampuan akademiknya. Perbedaan kemampuan akademik ini sangat penting diperhatikan dalam pembelajaran (Sidi, 2001; Winkel, 2004). Senada dengan hal tersebut, Richards (2002) menyatakan bahwa berdasarkan kemampuan akademik, maka ada tiga kelompok siswa, yaitu siswa berkemampuan akademik tinggi, siswa berkemampuan akademik sedang, dan siswa berkemampuan akademik rendah. Corebima (2006, 2007a, dan 2007b) menyatakan bahwa kesenjangan antara siswa berkemampuan atas dan bawah harus diperhatikan oleh pendidik dalam pembelajaran, diharapkan kesenjangan tersebut semakin diperkecil, baik dalam proses maupun hasil akhir pembelajaran melalui strategi yang memberdayakan potensi siswa berkemampuan berbeda ini. Pemberdayaan potensi siswa yang sangat penting adalah memberdayakan kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran.

Menurut Ennis dalam Splitter (1992) serta Fogarty dan McTighe (1993) berpikir kritis merupakan cara berpikir reflektif yang masuk akal atau berdasarkan nalar untuk menentukan apa yang akan dikerjakan dan diyakini. Berpikir menggunakan proses secara simbolik yang menyatakan objek-objek nyata, kejadian-kejadian dan penggunaan pernyataan simbolik untuk menemukan prinsip-prinsip mendasar suatu objek dan kejadian (Arends, 2004). Di dalam proses berpikir berlangsung kejadian menganalisis, mengkritik, dan mencapai kesimpulan berdasar pada inferensi atau pertimbangan yang seksama (Ibrahim dan Nur, 2000). Disampaikan oleh Diestler (1994) bahwa dengan berpikir kritis, orang menjadi memahami argumentasi perbedaan berdasarkan perbedaan nilai, memahami adanya inferensi dan mampu menginterpretasi, mampu mengenali kesalahan, mampu menggunakan bahasa dalam berargumen, menyadari dan mengendalikan egosentris dan emosi, dan responsif terhadap pandangan yang berbeda (Costa dan Presseisen, 1985). Berpikir kritis adalah proses yang melibatkan operasi mental seperti induksi, deduksi, klasifikasi, dan penalaran.

Berpikir kritis merupakan proses kognitif dan aktivitas mental untuk memperoleh pengetahuan. Liliasari (2000) dan Krulik dan Rudnick (1999) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis merupakan aktivitas berpikir tingkat tinggi. Berpikir kritis ini mengaktifkan kemampuan melakukan analisis dan evaluasi bukti, identifikasi pertanyaan, kesimpulan logis, memahami implikasi argumen (Friedrichsen, 2001). Lebih lanjut McMurarry et al (1991) menyampaikan bahwa berpikir kritis merupakan kegiatan yang sangat penting untuk dikembangkan di sekolah, guru diharapkan mampu merealisasikan pembelajaran yang mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada siswa. Bahkan Schaferman (1999) menyatakan bahwa perencanaan pembelajaran IPA oleh guru untuk pengembangan kemampuan berpikir kritis siswa adalah keharusan. Hal ini didukung oleh penyataan Friedrichsen (2001) dan King (1994) bahwa kemampuan berpikir kritis seyogyanya dikembangkan sejak usia dini. Dinyatakan oleh Presseisen (1985) bahwa agar siswa memiliki keterampilan intelektual tingkat tinggi harus dilatih keterampilan kritis, kreatif, pemecahan masalah, dan membuat keputusan. Selanjutnya, disampaikan oleh Ennis (1993) bahwa evaluasi terhadap kemampuan berpikir kritis antara lain bertujuan untuk mendiagnosis tingkat kemampuan siswa, memberi umpan balik keberanian berpikir siswa, dan memberi motivasi agar siswa mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Selama ini guru cenderung menguatkan aspek verbal siswa dengan menghafal textbook yang dijadikan pegangan dalam pembelajaran.

Tinjauan terhadap kenyataan di Kota Metro menunjukkan bahwa pendidikan belum mencapai keberhasilan yang memadai dilihat dari proses maupun hasil belajar. Hasil survei menunjukkan 54,2% guru biologi di Kota Metro menyatakan belum memahami pembelajaran yang berorientasi konstruktivisme, 62,5% guru belum mengaplikasikan pembelajaran yang berorientasi konstruktivisme dan belum mengetahui pergeseran paradigma teaching menjadi learning, metode ceramah masih mendominasi proses pembelajaran dengan persentase guru yang menggunakan adalah 50%, pola pembelajaran teacher centered masih sangat kuat, masih terdapat 33,3% guru yang belum mengembangkan dan memberdayakan kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran, siswa hanya menghafal konsep-konsep dari textbook yang diberikan oleh guru.

Ditinjau dari hasil belajar, siswa SMA di Kota Metro masih rendah, dari keseluruhan siswa belum mencapai 75% yang memenuhi kriteria ketuntasan minimal (KKM), bahkan ketuntasan klasikal hanya tercapai 54%, padahal guru secara umumnya telah mengembangkan analisis KKM dengan memperhatikan aspek-aspek penentuan KKM yang meliputi kompleksitas, daya dukung (fasilitas), dan intake siswa (Muhfahroyin, 2007; 2008). Guru belum memberdayakan potensi siswa sebagaimana amanat tujuan pendidikan nasional. Kemampuan berpikir kritis belum diberdayakan dalam pembelajaran. Kemampuan akademik yang berbeda di kelas belum diperhatikan oleh guru dalam pembelajaran. Strategi pembelajaran yang diterapkan oleh guru belum mengakomodasi seluruh karakter kemampuan akademik siswa tersebut, sehingga jarak antara siswa berkemampuan atas dan bawah tetap jauh (Muhfahroyin, 2008).

Berdasarkan kenyataan pendidikan nasional dan khususnya pendidikan di Kota Metro tersebut, maka diperlukan studi yang mengkaji strategi pembelajaran dan kemampuan akademik sebagai bagian dari komponen pendidikan. Salah satu strategi pembelajaran yang memberdayakan kemampuan berpikir kritis, berorientasi konstruktivistik dan learning community adalah cooperative learning (Slavin 1995; Arends, 2004). Disampaikan oleh Slavin (1995) bahwa dengan cooperative learning siswa melakukan belajar bersama menuntaskan materi dan saling berbagi pemikiran. Ditambahkan oleh Johnson dan Johnson (1997) dan Ibrahim et al (2000) bahwa dengan cooperative learning akan melatih kebersamaan siswa dalam keberagaman dan keterampilan sosial. Ditambahkan oleh Lord (2001) bahawa dengan cooperative learning akan meningkatkan kemampuan berpikir sains biologi siswa, sikap, evaluasi, keterampilan sosial, dan keterampilan prakstis. Corebima (2007a; 2007b) menyatakan bahwa strategi cooperative learning sangat berpotensi memberdayakan pamahaman konsep dan kemampuan berpikir siswa berkemampuan akademik rendah dibanding yang tinggi.

Strategi cooperative learning memiliki bermacam-macam tipe, di antaranya Think Pair Share (TPS). Strategi TPS dalam sintaksnya memberikan kesempatan kepada siswa untuk berpikir mendalam (think) tentang pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh guru, selanjutnya siswa mendiskusikan dalam kelompok atau pasangannya (pair) dan menjelaskan kepada siswa secara keseluruhan (share) (Slavin, 1995; Arends, 2004). Strategi TPS memungkinkan siswa memanfaatkan sebaik-baiknya waktu tunggu untuk mempertajam logika berpikir dari permasalahan atau pertanyaan yang diberikan guru (Allen dan Tanner, 2002). Penelitian-penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa strategi TPS membantu siswa meningkatkan prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis, minat, dan kerjasama anggota dalam kelompok (Rustini, 2005; Iqbal, 2005; Jannah, 2006; Yuanita, 2007; dan Safitri, 2008;). Dibandingkan dengan pembelajaran konvensional dan Numbered Head Together (NHT), strategi TPS memberikan pengaruh lebih baik (Rustini, 2005; dan Rozi, 2007).

Sintaks TPS memiliki penekanan pada kemampuan berpikir individu, berdiskusi dengan pasangan, kemudian hasil diskusi di-sharing-kan kepada anggota kelasnya. Implementasi TPS memiliki sinergisitas tinggi untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Berdasarkan rasionalitas strategi TPS dari segi kelebihan dan sintaks tersebut, maka dilakukan penelitian yang mengaplikasikan strategi TPS dengan tujuan untuk mengetahui pengaruhnya terhadap kemampuan berpikir kritis.

METODE

Jenis penelitian ini adalah kuasi eksperimen pretest-postest nonequivalent control group design dengan faktorial 2 x 2. Rancangan eksperimen dapat dilihat pada Tabel 1 dan 2.

Tabel 1 Rancangan Eksperimen Faktorial 2 x 2

Kemampuan Akademik (Y) Strategi Pembelajaran (X)

TPS (X1) Konvensional (X2)

Atas (Y1) X1Y1 X2Y1

Bawah (Y2) X1Y2 X2Y2

Keterangan:

X1Y1 = Strategi TPS pada siswa berkemampuan atas.

X1Y2 = Strategi TPS pada siswa berkemampuan bawah.

X2Y1 = Strategi konvensional pada siswa berkemampuan atas.

X2Y2 = Strategi konvensional pada siswa berkemampuan bawah.

Tabel 2 Prosedur Eksperimen Pretest-Postest Nonequivalent Control Group Design

Pretes Kelompok Postest

T1 X1Y1 T2

T3 X1Y2 T4

T5 X2Y1 T6

T7 X2Y2 T8

Keterangan:

T1,T3,T5,T7 adalah nilai pretes.

T2,T4,T6,T8 adalah nilai postes.

X1 adalah strategi TPS

X2 adalah strategi konvensional

Y1 adalah siswa berkemampuan atas

Y2 adalah siswa berkemampuan bawah

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas X SMA negeri dan swasta di Kota Metro Tahun Pelajaran 2008/2009. Sampling dilakukan dengan stratified sampling untuk menentukan sekolah yang akan digunakan sebagai tempat penelitian, sehingga dari penentuan ini diperoleh 2 (dua) SMA, meliputi 1 (satu) SMA negeri dan 1 (satu) SMA swasta. Setiap SMA diambil dua kelas, sehingga diperoleh 2 (dua) kelas di SMA negeri dan 2 (dua) kelas di SMA swasta. Masing-masing kelas di SMA negeri digunakan untuk skenario strategi TPS serta konvensional. Masing-masing kelas di SMA swasta juga digunakan untuk skenario strategi TPS serta konvensional. Rata-rata jumlah siswa setiap kelas antara 33-36 siswa. Siswa pada setiap strategi (SMA negeri dan swasta) diambil 33,3% (23 siswa) untuk siswa berkemampuan atas dan 33,3% (23 siswa) untuk siswa berkemampuan bawah, sehingga diperoleh jumlah total sampel sebanyak 92 siswa. Pengelompokan kemampuan akademik siswa didasarkan pada nilai Ujian Nasional (UN) SMP. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Kota Metro pada semester genap Tahun Pelajaran 2008/2009, dari bulan Januari sampai Mei 2009. Instrumen yang digunakan untuk mengukur variabel terikat dalam penelitian ini adalah: 1) tes kemampuan berpikir kritis, digunakan untuk memperoleh data kemampuan berpikir kritis. Tes ini dikembangkan oleh peneliti dan divalidasi oleh ahli. Sebelum digunakan, instrumen ini diujicobakan pada siswa yang tidak digunakan sebagai sampel penelitian, 2) lembar observasi, digunakan untuk mengamati keterlaksanaan RPP pada proses pembelajaran. Lembar observasi ini dikembangkan oleh peneliti, divalidasi oleh ahli, dan diujicobakan oleh guru mitra.

Tahap-tahap pengumpulan data dalam penelitian adalah melakukan pretes dan postes. Data dianalisis dengan analisis kovariansi (Anakova), uji lanjut dilakukan dengan uji beda Least Significances Different (LSD) (Sujana 1994; Winarsunu, 2007). Analisis statistik dibantu dengan software SPSS 14 for Windows, dilakukan dengan taraf signifikansi 0,05 (p<0,05). Sebelum dilakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat normalitas dan homogenitas data. Uji normalitas menggunakan uji One-Sample Kolmogorov-Smirnov, sedangkan uji homogenitas menggunakan Leven’s Test of Equality of Error Variances (Sujana, 1994). Penghitungan uji dilakukan dengan program SPSS 14 for Windows. Analisis deskriptif rata-rata skor digunakan untuk mendeskripsikan profil kemampuan berpikir kritis.

HASIL 

Rata-rata skor hasil belajar pretes dan postes beserta kategorinya dapat dijelaskan sebagai berikut. Rata-rata skor hasil belajar pretes pada semua kelompok subjek penelitian termasuk pada kategori kurang. Kelompok tersebut yaitu, strategi TPS (T), strategi konvensional (K), kemampuan atas (KA) dan kemampuan bawah (KB). Begitu juga dengan interaksi strategi TPS dengan kemampuan atas, strategi TPS dengan kemampuan bawah, strategi konvensional dengan kemampuan atas, dan strategi konvensional dengan kemampuan bawah.

Sementara itu rata-rata skor kemampuan berpikir kritis biologi postes kelompok subjek pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan atas termasuk kategori baik, demikian juga interaksi strategi TPS dengan kemampuan bawah termasuk kategori baik. Rata-rata skor tes kemampuan berpikir kritis biologi postes kelompok subjek pada interaksi strategi konvensional dan kemampuan atas termasuk kategori baik, demikian pula interaksi strategi konvensional dan kemampuan bawah juga termasuk kategori baik. Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis pretes dan postes selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 3 dan Gambar 1.

Tabel 3 Rata-rata Skor Kemampuan berpikir kritis Pretes dan Postes.

No. Variabel (Pembelajaran) Pretes Kategori Postes Kategori

1 TPS (T) 20.89 Kurang 77.39 Baik

2 Konvensional (K) 21.98 Kurang 62.68 Baik

3 Kemampuan Atas (KA) 22.42 Kurang 74.71 Baik

4 Kemampuan Bawah (KB) 21.5 Kurang 73.87 Baik

5 Interaksi T - KA 21.74 Kurang 77.05 Baik

6 Interaksi T - KB 20.05 Kurang 77.72 Baik

7 Interaksi K - KA 22.4 Kurang 63.65 Baik

8 Interaksi K - KB 21.56 Kurang 61.71 Baik

Gambar 1 Profil Rata-rata Skor Kemampuan Berpikir Kritis

Keterangan:

A = TPS (T) E = Interaksi T - KA

B = Konvensional (K) F = Interaksi T - KB

C = Kemampuan Atas (KA) G = Interaksi K - KA

D = Kemampuan Bawah (KB) H = Interaksi K - KB

Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada strategi TPS lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada strategi konvensional. Apabila dinyatakan dalam persen, pembelajaran biologi dengan strategi TPS memiliki rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi 15,15% lebih tinggi bila dibandingkan dengan pembelajaran biologi menggunakan strategi konvensional. Ringkasan hasil uji anakova dapat dilihat pada Tabel 4.

Pada sumber kemampuan akademik siswa diperoleh p-level lebih besar dari alpha 0,05 (p>0,05) dengan Sig. 0,97. Hal ini berarti Ho yang menyatakan “Tidak ada perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang berkemampuan atas dan berkemampuan bawah” diterima. Jadi hipotesis penelitian yang menyatakan “Ada perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang berkemampuan atas dan berkemampuan bawah” tidak diterima.

Tabel 4 Ringkasan Hasil Uji Anakova Pengaruh Perlakuan terhadap Kemampuan Berpikir Kritis

Source Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Corrected Model 5256.785(a) 4 1314.196 42.416 .000

Intercept 8170.637 1 8170.637 263.706 .000

Pretes 236.086 1 236.086 7.620 .007

Strategi 5192.201 1 5192.201 167.578 .000

Kem.Akademik .033 1 .033 .001 .974

Strategi * Kem.Akademik 51.310 1 51.310 1.656 .202

Error 2695.596 87 30.984

Total 459178.081 92

Corrected Total 7952.381 91

Pada sumber interaksi strategi pembelajaran dengan kemampuan akademik siswa diperoleh p-level lebih besar dari alpha 0,05 (p>0,05) dengan Sig. 0,2. Hal ini berarti Ho yang menyatakan “Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi TPS dengan kemampuan akademik terhadap kemampuan berpikir kritis biologi” diterima. Jadi hipotesis penelitian yang menyatakan “Ada pengaruh interaksi antara strategi TPS dengan kemampuan akademik terhadap kemampuan berpikir kritis” tidak diterima. Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa dari yang tertinggi sampai terendah secara berurutan terdapat pada interaksi: 1) strategi TPS dengan kemampuan atas, 2) strategi TPS dengan kemampuan bawah, 3) konvensional dengan kemampuan atas, 8) konvensional dengan kemampuan bawah. Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan atas lebih tinggi 1,67% dibanding rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan bawah.

PEMBAHASAN

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan strategi TPS berpengaruh nyata terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Siswa yang belajar dengan strategi TPS mengalami peningkatan rata-rata skor kemampuan berpikir kritis lebih tinggi dibanding siswa yang belajar dengan strategi konvensional. Peningkatan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat dari peningkatan rata-rata skor kemampuan berpikir kritis sebelum perlakuan (pretes) dibandingkan rata-rata skor kemampuan berpikir kritis setelah perlakuan (postes). Bila diungkap pada rata-rata skor terkoreksi, maka siswa yang belajar dengan strategi TPS lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang belajar dengan strategi konvensional.

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan strategi TPS berpengaruh nyata terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Siswa yang belajar dengan strategi TPS mengalami peningkatan rata-rata skor kemampuan berpikir kritis lebih tinggi dibanding siswa yang belajar dengan strategi konvensional. Peningkatan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat dari peningkatan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis sebelum perlakuan (pretes) dibandingkan skor rata-rata kemampuan berpikir kritis setelah perlakuan (postes). Sementara itu, siswa yang belajar dengan strategi TPS memiliki skor rata-rata kemampuan berpikir kritis lebih tinggi dibanding skor rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan strategi konvensional.

Apabila dibandingkan dengan hasil penelitian sebelumnya, hasil penelitian ini mendukung penelitian tentang implementasi strategi TPS, yaitu penelitian yang dilakukan oleh Rustini (2005), dan Iqbal (2005), bahwa pembelajaran dengan strategi TPS dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Pada implementasi strategi TPS siswa dalam kelas dibentuk menjadi kelompok belajar dengan anggota 2 orang, setiap kelompok memiliki anggota yang heterogen, terdiri dari laki-laki dan perempuan, berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah (Slavin, 1995; Ibrahim et al, 2000). Seluruh anggota kelompok ini bersatupadu untuk sebuah pembelajaran yang efektif. Kerja kelompok yang dilaksanakan dalam tahapan TPS, yaitu thinking, pairing dan sharing menjadikan wahana bagi siswa untuk mengembangkan kemampuan berpir kiritis.

Siswa yang mengikuti pembelajaran dengan strategi TPS memiliki rata-rata skor kemampuan berpikir kritis lebih tinggi dibandingkan rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa yang belajar dengan strategi konvensional. Pembelajaran yang dilaksanakan dengan strategi TPS menekankan penyampaian materi yang dilakukan oleh guru dalam kelas yang dilanjutkan dengan kerja kelompok siswa. Anggota kelompok bekerja sama menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pembelajaran dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami materi pembelajaran melalui tutorial, kuis atau melakukan diskusi. Kerja kelompok dilaksanakan dengan menekankan tahap thinking, pairing, dan sharing. Kerja sama yang baik dalam kelompok ditunjukkan dengan pembimbingan dari siswa yang memiliki kemampuan akademik tinggi kepada siswa yang memiliki kemampuan akademik rendah, baik pada pairing maupun pada sharing sehingga terjadi proses scaffolding. Pembelajaran ini memiliki beberapa perspektif yang dapat dikembangkan, yaitu perspektif motivasi, sosial, kognitif, elaborasi kognitif, dan psikologis (Slavin, 1995; Arends, 2004). Proses pembelajaran dengan strategi TPS ini juga sesuai dengan paradigma pembelajaran konstruktivistik yang menekankan pengembangan kemampuan siswa dalam menemukan jawaban atas permasalahan yang sedang dikaji (Nur, 2000).

Kemampuan akademik tidak berpengaruh nyata terhadap kemampuan berpikir kritis siswa. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa yang berkemampuan akademik atas memperoleh skor rata-rata kemampuan berpikir kritis yang hampir sama dengan siswa yang berkemampuan akademik bawah. Hasil penelitian ini tidak mendukung teori yang mengatakan bahwa siswa dengan tingkat kemampuan akademik berbeda diberi pembelajaran yang sama, maka hasil belajarnya akan berbeda (Nasution, 1988). Hasil penelitian ini juga tidak sesuai dengan hasil penelitian sebelumnya yang dilakukan oleh Tindangen (2006) yang menyatakan bahwa apabila siswa yang mempunyai berkemampuan akademik atas dan siswa berkemampuan akademik bawah diberi perlakuan pembelajaran yang sama, maka kemampuan berpikir kritisnya akan berbeda, sesuai dengan tingkat kemampuan akademiknya. Penelitian yang dilakukan oleh kedua peneliti ini menyimpulkan bahwa siswa yang berkemampuan akademik atas memperoleh kemampuan berpikir kritis yang lebih tinggi dibanding siswa yang berkemampuan akademik bawah.

Interaksi strategi TPS dengan kemampuan akademik atas memiliki rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi lebih tinggi dibanding rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan akademik bawah. Interaksi strategi TPS dengan kemampuan atas maupun bawah memiliki rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi paling tinggi dibanding rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi interaksi strategi TPS dengan kemampuan akademik atas maupun bawah. Pada interaksi pembelajaran konvensional dengan kemampuan akademik atas memiliki rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi yang lebih tinggi dibanding rata-rata skor kemampuan berpikir kritis terkoreksi interaksi strategi konvensional dengan kemampuan bawah.

Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan atas lebih tinggi 1,67% dibanding rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan bawah. Penelusuran lebih lanjut terhadap kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang telah ditetapkan oleh guru sebelum pembelajaran, ternyata nilai KKM tersebut dapat dicapai oleh seluruh siswa, baik siswa berkemampuan atas maupun siswa berkemampuan bawah. Temuan ini dapat dijadikan dasar rekomendasi bahwa untuk mencapai ketuntasan belajar, guru tidak harus melaksanakan program remedial teaching, tetapi dapat diantisipasi dengan pelaksanaan pembelajaran yang memberdayakan siswa secara efektif dan efisien.

Apabila dibandingkan dengan penelitian sebelumnya, interaksi strategi pembelajaran dan perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa berkemampuan atas dengan siswa berkemampuan bawah yang tidak signifikan dalam penelitian ini, berbeda dengan teori disampaikan Nasution (1988) dan hasil penelitian yang Usman (1996), dan Puspitasari (2006), Indriwati (2007) yang menyimpulkan bahwa dalam pembelajaran siswa yang berkemampuan atas cenderung memperoleh hasil belajar yang lebih baik dibanding siswa berkemampuan bawah. Proses scaffolding dalam penelitian ini, yaitu pada tahap thinking, pairing, dan sharing memungkinkan siswa yang berkemampuan atas membantu siswa berkemampuan bawah, sehingga siswa berkemampuan bawah mengalami peningkatan kemampuan berpikir kritis.

Refleksi mengenai kekurangan dalam penelitian ini adalah belum adanya lembar observasi yang dapat mengamati peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran. Perubahan kemampuan berpikir kritis siswa masih diukur melalui tes awal (pretes) dan tes akhir (postes). Menurut peneliti, untuk kepentingan mengungkap perubahan-perubahan kemampuan berpikir kritis selama proses pembelajaran sangat diperlukan, sehingga untuk penelitian-penelitian selanjutnya sebaiknya peneliti mengembangkan instrumen observasi kemampuan berpikir kritis siswa selama proses pembelajaran.

KESIMPULAN DAN SARAN

Kesimpulan

Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, dapat disimpulkan sebagai berikut. 1) Ada pengaruh strategi TPS terhadap kemampuan berpikir kritis. Rata-rata skor siswa yang belajar dengan strategi TPS lebih tinggi 15,15% dibanding strategi konvensional. 2) Tidak ada pengaruh interaksi strategi TPS dan kemampuan akademik terhadap kemampuan berpikir kritis. Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan atas lebih tinggi 1,67% dibanding rata-rata skor kemampuan berpikir kritis siswa pada interaksi strategi TPS dengan kemampuan bawah.

Saran 

Beberapa saran yang dapat disampaikan terkait dengan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut. 1) Strategi TPS mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis, oleh karena itu peneliti menyarankan agar guru biologi SMA di Kota Metro mengimplementasikan strategi TPS dalam pembelajaran biologi. 2) Seluruh siswa berkemampuan atas dan bawah dapat mencapai KKM yang telah ditentukan, oleh karena itu peneliti menyarankan agar guru memiliki peta kemampuan akademik siswa sebagai dasar penyusunan kelompok belajar siswa. 3) Untuk penelitian lebih lanjut, sebaiknya peneliti mengembangkan instrumen observasi kemampuan berpikir kritis siswa selama proses pembelajaran.

DAFTAR RUJUKAN

Allen, D. and Tanner, K. 2002. Approaches in Cell Biology Teaching. Journal The American Society for Cell Biology. 1(3-5) 3-5.

Arends, R.I. 2004. Learning to Teach. Sixth Edition. New York: Mcgraw Hill.

Corebima, A.D. 2006. Keterampilan Proses: Pemberdayaan dan Asesmen. Makalah disajikan dalam Workshop bagi Mahasiswa dan Guru Pelaksana PTK A2 di Batu, Malang, 24 Juni 2006.

Corebima, A.D. 2007a. Learning Strategies Having Bigger Potency To Empower Thinking Skill and Concept Gaining of Lower Academic Students. Proceedings of Redesigning Pedagogy Conference, Nanyang, May 28-30 2007.

Corebima, A.D. 2007b. Learning Strategies To Empower Students Thinking Skill. Proceeding of International Conference on Science and Mathematics Education (CosMed) SEAMEO RECSAM, Malaysia, Nopember 13-16 2007.

Costa, A.L. dan Presseisen, B. Z. 1985. Glossary of thinking skills. Dalam A.L. Costa (Ed.). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. (hlm. 303-312). Alexandria : ASCD.

Depdiknas. 2003. Sistem Pendidikan Nasional. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003. Jakarta: Depdiknas.

Depdiknas. 2005. Standar Nasional Pendidikan. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005. Jakarta: Depdiknas.

Diestler, S. 1994. Becoming a Critical Thinker A User-Friendly Manual. New York: Macmillian Publishing Company.

Ennis, R.H. 1986. A Taxonomy of Critical Thinking Dispositions and Abilities. Dalam J. Baron and R. Sternberg (Ed.). Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. W. H. Freeman.

Ennis, R.H. 1993. Critical Thinking Assesment. Journal Theory and Practice. 32(3) Summer 1993. Ohio: Ohio State University.

Fogarty, R. and McTighe, J. 1993. Critical Thinking Assesment. Journal Theory and Practice, 32(3) Summer 1993. Ohio: Ohio State University.

Friedrichsen, P.M. 2001. A Biology Course for Prospective Elementary Teachers. Journal The American Biology Teacher, 63(8): 562-568.

Ibrahim, M., Rachmadiarti, F., Nur, M., Ismono. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: UNESA-University Press.

Ibrahim, M. dan Nur, M. 2000. Pengajaran Berdasar Masalah. Surabaya: UNESA-University Press.

Indriwati, S.E. 2007. Pengaruh Strategi Pembelajaran dan Tingkat Kemampuan Akademik terhadap Hasil Belajar Kognitif dan Kecakapan Hidup Mahasiswa Biologi FMIPA UM. Disertasi tidak diterbitkan. Malang: Universitas Negeri Malang.

Sumber: Muhfahroyin
Dosen: UM Metro Lampung

Read More